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王宁老师:语(yu)文(wen)核心素养(yang)与(yu)语(yu)文(wen)课程(cheng)的特质(zhi)
阅读(du)次(ci)数(shu):1458    发布时间(jian):2017年(nian)09月30日    

王宁老师:语文核心素养与语文课程的特质

原创 2015-11-17 王宁 
 语文核心素养与语文课程的特质

王宁

1语文问题(ti)的(de)复杂性(xing)

 语文是中国最古老的教育课程,不提更远的传说,只凭史籍记载,周代的宫廷教育科目有“礼、乐、射、御、书、数”六项——“书”是识字,当然属于语文;“数”的教科书《九章算术》一直与“小学”(文字、音韵、训诂学)同科,是用语文的方式编写的;“礼乐”要训练,但观念、规范写在经书上,也要阅读文本,理解文意,其实也是高级语文。当时的宫廷教育分文武两科,射箭和驾车属于武科;但是,“射御”在“礼乐”的覆盖下,也是要阅读和理解文本的。所以,一切教育均以语文为基础。西周至今3000余年,不可谓不早。中国(guo)古(gu)代社会制度都是帝(di)制,虽然(ran)固化(hua),但上古(gu)、中古(gu)到近古(gu),内在的(de)变(bian)化(hua)也(ye)很复(fu)杂。社会变(bian),语文不(bu)能不(bu)变(bian);但是,这(zhei)样一门古(gu)老的(de)课程(cheng),自然(ran)会有万变(bian)不(bu)离其(qi)宗的(de)中国(guo)体式,保留着太多的(de)传统,也(ye)形成了(le)太多的(de)习惯。

晚清的洋务运动想突破封建教育体制,找到的模式是西方的学校,但他们的真正心思是“中学为体,西学为用”,是“变器不变道”,因此,必须保存中国文化。光绪29年(1903)定出的《学务纲要》第十一条,主要内容是“重国文以存国粹”,洋务派的首脑人物张之洞,在湖北办起了将近三百个新学堂,被称为“当今第一通晓学务之人”。光绪33年(1907),他上奏折提出要“创立存古学堂”,他说(shuo):“国(guo)文(wen)(wen)者(zhe),本国(guo)之文(wen)(wen)字(zi)、语(yu)言(yan)、历古(gu)相(xiang)传之书(shu)籍也(ye)。即间有时势变迁不(bu)尽适(shi)用者(zhe),亦(yi)必存(cun)而(er)传之,断不(bu)肯(ken)听而(er)澌(si)灭……” 他强(qiang)调中国(guo)国(guo)文(wen)(wen)“向来义理精(jing)深,文(wen)(wen)辞雅奥”,认为(wei)当时的(de)国(guo)文(wen)(wen)教(jiao)(jiao)师质量不(bu)好(hao),不(bu)胜(sheng)任教(jiao)(jiao)学,请求兴办“存(cun)古(gu)学堂”,以经学、史学和词章(zhang)三门课程来培养(yang)国(guo)文(wen)(wen)教(jiao)(jiao)员。这个做法保存了传统,加强了母语教育,但封建糟粕和复古意识也就带进来了。民国以来提倡大众教育,遵从西方模式,新学是主流,学校要开设语文课,必须学习本国的语言文字。但语文重“道”,“道”的内容新旧分歧,白话文和文言文之争也就随之加剧。既然新学校的模式不同于官学和私塾,语文课不会是全套四书五经,当时提倡“我手写我口”,大众化、现代化固然前进了一步,但传统精华却渐渐失落,西化如潮涌,又加了一层危机。

1949年以(yi)(yi)后,古(gu)(gu)老的国(guo)学(xue)、西(xi)化的体制、欧美的教育(yu)理念,再加(jia)上学(xue)习苏联,古(gu)(gu)今(jin)、中外,东方(fang)、西(xi)方(fang),感(gan)性、理性,观念和方(fang)法其实(shi)并不是(shi)以(yi)(yi)本国(guo)为中心的多(duo)方(fang)面优点的融合,反而(er)是(shi)多(duo)种并不兼容的观念和方(fang)法杂(za)糅相处。

 语(yu)文课不(bu)能(neng)不(bu)是基础(chu)教育的重中之重。即使(shi)是理(li)科的定理(li)、公式(shi)和(he)习(xi)题,也不(bu)能(neng)不(bu)用语(yu)言来(lai)表述。没有语(yu)文,任何一门(men)课程用文本形式(shi)编写的教材都会有难以阅(yue)读和(he)讲授的地方(fang)。而各行各业的专家学者、各级官员、社会公众,只要能说会写,都不认为语文有自己的规律,人人都能对语文发表意见。于是语文时时要面对不同的认识、不同的经验、不同的要求、不同的解释,失掉了专业性。语文到底是一门什么课程?似乎谁都清楚而实际上一直没有真正说清楚过。关于语文教学有过很多提法——简单到认为语文就是“识字-读书-写文章”,复杂到文学、语言分科,中学语文“大学专业化”,等于“古今文学史+汉语语言学”。这些提法都不是没有道理,又都不像是把语文的特质说清楚了。回顾过去,我们的语文教学也产生过一些偏颇——语法教条泛滥、过度文学化、直接说教式、单纯工具化、知识碎片化等等,在反思中,我们都做过自我批评,但在实践中,这些毛病也仍然在有些课堂里犯着。我们的(de)(de)语文教学在(zai)跨世(shi)(shi)纪和(he)本世(shi)(shi)纪日子(zi)实在(zai)难过,被(bei)西(xi)化浸透(tou),被(bei)科技(ji)轻视,被(bei)娱(yu)乐(le)撞击,被(bei)商业干扰……一门最重(zhong)要的(de)(de)课(ke)程(cheng)变得最没(mei)有自我。这些都是在(zai)没(mei)有弄清楚(chu)语文课(ke)程(cheng)特质的(de)(de)情况下产生的(de)(de)。

语(yu)文课程历史太长,关注过多,要求多途,观念杂糅,实(shi)际上(shang)又(you)缺乏专(zhuan)业层面上(shang)的界定,问题(ti)的复杂由此(ci)而生。

2时代性(xing)民(min)族性(xing)和语文核(he)心素养

其实,每(mei)一门进入(ru)基础教(jiao)育(yu)的课程,都应(ying)当(dang)有它的专(zhuan)业特点。越是应(ying)用广泛、无(wu)处不在的学科,只要进入(ru)了(le)教(jiao)育(yu),都应(ying)当(dang)把它的内涵(han)、外延界定清(qing)楚(chu)。否则就无(wu)法(fa)实施教(jiao)学,无(wu)法(fa)评价(jia)优劣,无(wu)法(fa)衡量成败,无(wu)法(fa)为(wei)国(guo)家和大家尽责。

有一点是语(yu)(yu)文课程(cheng)需要(yao)特别提(ti)出的:语(yu)(yu)文是母语(yu)(yu)教(jiao)育,它(ta)应当有时代性,但更重要(yao)的,它(ta)必须不能丢掉民族性:

 语文是一门时代性很强的课程,它既要面对现代社会的语文生活,又要面对现代语文生活中最活跃的、成长中的现代青少年。从上世纪90年代起,世界发生了巨大的变化,信息时代的到来,改变了人类的生活,信息技术和信息工具成了一切活动的积极参与者,甚至参与了人类的认识活动,改变了人类获取知识的方式,也就必然改变了人的学习方式。全世界都在寻求新的教育模式,来应对这个“知识爆炸”的互联网时代。几乎每个国家都在寻求培养人的新途径。人才的(de)(de)竞(jing)争(zheng)成为(wei)国家软实(shi)力竞(jing)争(zheng)的(de)(de)前(qian)沿问(wen)(wen)题(ti)。语文课不能不面(mian)对(dui)这个新的(de)(de)时(shi)代特征,过去我(wo)们(men)已(yi)经想明(ming)白(bai)的(de)(de)问(wen)(wen)题(ti),现在又有了新的(de)(de)困惑;过去我(wo)们(men)没想明(ming)白(bai)的(de)(de)问(wen)(wen)题(ti),面(mian)对(dui)这个时(shi)代,更要(yao)寻(xun)求答案。在这一点上,我们和全世界站在同一个起跑线上。

 另一方面,从周代就有语文,汉语和汉字和西方的语言差别极大,我们有自己的传统。章太炎先生上世纪初就说过:“凡在心在物之学,体自周圆,无间方国,独言文、历史,其体自方,自以己国为典型,而不能取之域外。”(《自述学术次弟》)在教育的发展上,西方的某些做法,会给我们启发;但语文以母语和国史为依托,完全模仿西方不适宜于语文,语文改革不能完全听国外的,不能把西化当成国际化。其实,我国(guo)的(de)语(yu)文传统重“道”不重“器”,汉语(yu)、汉字(zi)强(qiang)调意义,并以韵律(lv)助结构等(deng)等(deng)特(te)点,铸就了自身(shen)的(de)方法特(te)点。“西化就是现(xian)代化”的(de)观(guan)点不适合人文科学,更会破坏语(yu)文。越是突出中国(guo)特(te)色的(de)语(yu)文,才越可以立(li)足世界而超越世界其他国(guo)家。

教育的效能是群体创造,课程只是教育的一个方面。即使是课程,各门课程既有共同的目标,又有各自独有的目标。语文以何种姿态(tai)为(wei)在当代立德(de)树人发(fa)(fa)挥(hui)自(zi)身特(te)有(you)的(de)(de)功能(neng)?课程(cheng)的(de)(de)目(mu)标应当从哪里(li)确立?必须从教育追(zhui)求的(de)(de)效果(guo)出发(fa)(fa)来考虑问题(ti),主要应当考虑一门(men)课程(cheng)从它(ta)可能(neng)有(you)的(de)(de)功能(neng)出发(fa)(fa),能(neng)够在一个当代合格青少年的(de)(de)成长过程(cheng)中给予什么?能够在他们(men)(men)步入社会(hui)之后在他们(men)(men)的思想(xiang)准则和行为能力上留下(xia)什么?为了弄清语文的功能,才有了语文核心素养的提出。

什么是(shi)语(yu)(yu)(yu)(yu)文(wen)(wen)核(he)心素(su)(su)养(yang)?语(yu)(yu)(yu)(yu)文(wen)(wen)核(he)心素(su)(su)养(yang)是(shi)学生在(zai)积极主动的(de)(de)(de)(de)语(yu)(yu)(yu)(yu)言(yan)实践活动中(zhong)构建起来、并在(zai)真实的(de)(de)(de)(de)语(yu)(yu)(yu)(yu)言(yan)运(yun)用(yong)情(qing)境中(zhong)表(biao)现(xian)出来的(de)(de)(de)(de)个(ge)体言(yan)语(yu)(yu)(yu)(yu)经验和(he)言(yan)语(yu)(yu)(yu)(yu)品质;是(shi)学生在(zai)语(yu)(yu)(yu)(yu)文(wen)(wen)学习中(zhong)获得(de)的(de)(de)(de)(de)语(yu)(yu)(yu)(yu)言(yan)知识与语(yu)(yu)(yu)(yu)言(yan)能(neng)力、思维方法和(he)思维品质,是(shi)基于正确的(de)(de)(de)(de)情(qing)感、态度和(he)价值观的(de)(de)(de)(de)审(shen)美(mei)情(qing)趣(qu)和(he)文(wen)(wen)化感受能(neng)力的(de)(de)(de)(de)综合体现(xian)。如果把语(yu)(yu)(yu)(yu)文(wen)(wen)素(su)(su)养(yang)分解(jie)开(kai)来表(biao)述(shu),可以(yi)提炼出以(yi)下的(de)(de)(de)(de)主题词:

素养是人身上的综合品质,存于内而现于外。素养常常在微观的心理和细节的行为上体现,本来无所谓“核心”与“外围”。所谓核心,不过是一种更明确的宏观概括——这几个方面可以带动一些更细微的内容。素养是综合的,本来(lai)是不能分解(jie)的。分解(jie)开(kai)来(lai)说,是为(wei)了(le)表(biao)述和(he)阐释。为(wei)了(le)交流和(he)交换(huan)意见、展开(kai)讨(tao)论;把一个完整的思想分解(jie)开(kai)来(lai)阐释是常有的事。把语(yu)文(wen)素养分解(jie)为(wei)四个方面(mian),是基于语(yu)文(wen)课的时代性(xing)和(he)民族性(xing)。

拿语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)言(yan)(yan)(yan)来说(shuo),“语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)文素(su)养”界定中说(shuo)的(de)(de)(de)“语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)言(yan)(yan)(yan)”指的(de)(de)(de)是(shi)(shi)母语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)。信息社会(hui)的(de)(de)(de)母语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)能(neng)力不(bu)(bu)能(neng)仅(jin)(jin)仅(jin)(jin)是(shi)(shi)经验(yan),但也不(bu)(bu)能(neng)不(bu)(bu)顾事实,不(bu)(bu)经过经验(yan)过程,把汉语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)、汉字这样的(de)(de)(de)人文符号(hao)变成数理(li)(li)符号(hao)塞给学生(sheng)。西方语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)言(yan)(yan)(yan)学认为只(zhi)有抽象的(de)(de)(de)语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)言(yan)(yan)(yan)形式(shi)(shi)才是(shi)(shi)科学的(de)(de)(de),而(er)中国几千年的(de)(de)(de)语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)文都不(bu)(bu)仅(jin)(jin)仅(jin)(jin)是(shi)(shi)语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)言(yan)(yan)(yan)形式(shi)(shi),而(er)是(shi)(shi)带着思想、载(zai)负情(qing)感、富有文化(hua)、凝(ning)聚美感的(de)(de)(de)话语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)和篇章(zhang)。所以,语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)文课程中的(de)(de)(de)“语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)言(yan)(yan)(yan)”,不(bu)(bu)仅(jin)(jin)仅(jin)(jin)是(shi)(shi)社会(hui)的(de)(de)(de)理(li)(li)性语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)言(yan)(yan)(yan),更是(shi)(shi)语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)境中的(de)(de)(de)言(yan)(yan)(yan)语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)和优质的(de)(de)(de)母语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)感。

一张表是难以把思想表述完整的。比如在上表中“思维发展与提升”下,将“联想与想象”和“实证与推理”并列,是因为这两种类型的思维方式都是语文课需要发展并提升的,它们是并列关系。但“文化传承与理解”下将“选择与继承”和“包容与借鉴”并列,它们并不是并列关系。语文(wen)(wen)课(ke)主要(yao)(yao)任(ren)务(wu)是(shi)要(yao)(yao)通过母(mu)语的(de)(de)运用(yong),有原则(ze)、有选(xuan)择地(di)继(ji)(ji)承传(chuan)统(tong)文(wen)(wen)化(hua)。包容和(he)借鉴是(shi)针对(dui)国(guo)外(wai)的(de)(de)文(wen)(wen)化(hua),这(zhei)对(dui)于语文(wen)(wen)课(ke)来说不(bu)是(shi)重(zhong)点(dian),这(zhei)只是(shi)为了(le)在继(ji)(ji)承民族文(wen)(wen)化(hua)和(he)让自(zi)己的(de)(de)文(wen)(wen)化(hua)走向世界(jie)时(shi)(shi)眼界(jie)不(bu)要(yao)(yao)狭窄,面对(dui)世界(jie)的(de)(de)多种文(wen)(wen)化(hua),要(yao)(yao)有包容和(he)吸(xi)取他人之长的(de)(de)气度(du)。这(zhei)一点(dian),不(bu)过是(shi)“选(xuan)择与(yu)继(ji)(ji)承”的(de)(de)原则(ze)。既(ji)要(yao)(yao)注意(yi)时(shi)(shi)代性,更(geng)要(yao)(yao)体现民族性,这(zhei)是(shi)归纳(na)语文(wen)(wen)课(ke)程素养必须遵循的(de)(de)原则(ze)。

3语文(wen)核心素养和语文(wen)课程的(de)特(te)质与目(mu)标

语文课究竟是什么?它的目标是什么?解决这个问题(ti)需要(yao)对语文(wen)素养所包括的语言、思维(wei)、审美和(he)文(wen)化之间的相互关系加以阐释。

首(shou)先,母(mu)语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)(de)建(jian)构与应(ying)用是(shi)(shi)(shi)语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)文(wen)(wen)(wen)(wen)课(ke)(ke)独特(te)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)(de)课(ke)(ke)程素养(yang),也是(shi)(shi)(shi)其(qi)(qi)他要(yao)(yao)素的(de)(de)(de)(de)(de)(de)(de)基(ji)础。只有(you)这(zhei)一(yi)项是(shi)(shi)(shi)唯一(yi)或主要(yao)(yao)属于语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)文(wen)(wen)(wen)(wen)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)(de)。它和(he)思维(wei)(wei)是(shi)(shi)(shi)什么关(guan)系?任何(he)(he)学科都要(yao)(yao)培养(yang)思维(wei)(wei)能(neng)力(li)与品格,但语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)言(yan)是(shi)(shi)(shi)思维(wei)(wei)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)(de)工具(ju)(ju),又是(shi)(shi)(shi)思想(xiang)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)(de)直接现实,语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)言(yan)是(shi)(shi)(shi)思维(wei)(wei)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)(de)外化(hua)(hua)形式,一(yi)切(qie)(qie)学科培养(yang)思维(wei)(wei)能(neng)力(li)都要(yao)(yao)以(yi)语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)言(yan)为(wei)载(zai)体。所以(yi),语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)文(wen)(wen)(wen)(wen)培养(yang)思维(wei)(wei)是(shi)(shi)(shi)最根本的(de)(de)(de)(de)(de)(de)(de),是(shi)(shi)(shi)实施(shi)其(qi)(qi)他学科教(jiao)育的(de)(de)(de)(de)(de)(de)(de)基(ji)础,它覆(fu)盖一(yi)切(qie)(qie)教(jiao)育内(nei)容,也与任何(he)(he)学科结(jie)成联盟。任何(he)(he)学科都包括文(wen)(wen)(wen)(wen)化(hua)(hua),尤其(qi)(qi)是(shi)(shi)(shi)历史和(he)艺术,但语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)文(wen)(wen)(wen)(wen)学科是(shi)(shi)(shi)以(yi)口语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)和(he)书面语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)来负载(zai)文(wen)(wen)(wen)(wen)化(hua)(hua)信息的(de)(de)(de)(de)(de)(de)(de),语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)言(yan)文(wen)(wen)(wen)(wen)字不仅(jin)仅(jin)是(shi)(shi)(shi)文(wen)(wen)(wen)(wen)化(hua)(hua)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)(de)载(zai)体,是(shi)(shi)(shi)文(wen)(wen)(wen)(wen)化(hua)(hua)传播的(de)(de)(de)(de)(de)(de)(de)基(ji)础工具(ju)(ju),而且自身就是(shi)(shi)(shi)一(yi)种重要(yao)(yao)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)(de)文(wen)(wen)(wen)(wen)化(hua)(hua)事(shi)象,当(dang)代文(wen)(wen)(wen)(wen)化(hua)(hua)生活的(de)(de)(de)(de)(de)(de)(de)建(jian)构更(geng)是(shi)(shi)(shi)语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)文(wen)(wen)(wen)(wen)课(ke)(ke)程必须关(guan)注的(de)(de)(de)(de)(de)(de)(de)实践课(ke)(ke)题。如果我们(men)把审(shen)美(mei)(mei)界(jie)定(ding)为(wei)正确的(de)(de)(de)(de)(de)(de)(de)价值取(qu)向,任何(he)(he)学科都面对审(shen)美(mei)(mei)问题,文(wen)(wen)(wen)(wen)学与艺术是(shi)(shi)(shi)审(shen)美(mei)(mei)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)(de)专门化(hua)(hua)。语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)文(wen)(wen)(wen)(wen)审(shen)美(mei)(mei)是(shi)(shi)(shi)针(zhen)对言(yan)语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)作(zuo)品的(de)(de)(de)(de)(de)(de)(de)审(shen)美(mei)(mei),在这(zhei)一(yi)点(dian)上,语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)文(wen)(wen)(wen)(wen)和(he)艺术具(ju)(ju)有(you)分工的(de)(de)(de)(de)(de)(de)(de)关(guan)系。但是(shi)(shi)(shi),语(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)(yu)言(yan)在表达美(mei)(mei)感(gan)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)(de)普遍性方(fang)面,也是(shi)(shi)(shi)其(qi)(qi)他艺术无法(fa)取(qu)代的(de)(de)(de)(de)(de)(de)(de)。

素(su)养(yang)虽然可(ke)以分解(jie)为(wei)四个方面,但是对于母(mu)语(yu)教育来说(shuo),不是一(yi)(yi)个一(yi)(yi)个单独施行,更不是一(yi)(yi)个一(yi)(yi)个分别实现的。在任(ren)(ren)何(he)时候、采用(yong)任(ren)(ren)何(he)方式(shi),虽然有侧重,也都是综合推(tui)进的。下面举(ju)例(li),讲一(yi)(yi)讲语(yu)文素(su)养(yang)的综合体现。

 第一个例子。杜甫《秋兴八首·之八》中:“香稻啄馀鹦鹉粒,碧梧栖老凤凰枝”是唐以后历代诗话都要提及的一个诗联。按照西化的语法教条,这里是“倒装”,如果翻译,一定要把它倒过来,才能说明白。但(dan)是,具有汉语语感的(de)(de)人鉴赏诗(shi),懂得唐代律诗(shi)句法的(de)(de)人来(lai)鉴赏诗(shi),不(bu)论是从(cong)事理(li)(li)与心理(li)(li),还是从(cong)字理(li)(li)与义理(li)(li),都(dou)能(neng)很(hen)快(kuai)理(li)(li)解这两句诗(shi)的(de)(de)意(yi)思(si)。在汉语里,词的(de)(de)意(yi)义能(neng)指范围是有限的(de)(de),所以(yi)它在语境中(zhong)的(de)(de)指向可以(yi)确定(ding)。文字的构意和词的本义是相关的,《说文解字》有两个部首,《言部》与《口部》,这两部所属的字分列清楚:前者仅限人的言语行为,后者含人的语言之外的口部行为,以及兽吼、鸟鸣及禽兽的口部行为。这是汉字因意构形自成系统的表现。“啄,鸟食也。”字在口部。所以它只能指向“红豆”,“粒,如米之小颗粒。”一定是“红豆”指向它。“栖,鸟息也。”从木。只能是“凤凰”所指向,也只能指向处所“枝”。字理与义理不容随意解释,不用把句子颠倒过来,也绝不会理解错误,这就是汉语语感的作用。古(gu)人对这(zhei)两句诗有(you)(you)“語反(fan)而意(yi)竒(qi)”之评论,必(bi)须在“语(yu)反(fan)”中体(ti)(ti)会(hui)“意(yi)奇”,如果按西化的语(yu)法倒过(guo)来,就失落了(le)审美的要(yao)素。这(zhei)里(li)含有(you)(you)很多关于汉语(yu)特点(dian)的知(zhi)识(shi),是要(yao)学生自己体(ti)(ti)会(hui)和归纳的。体会与归纳的过程,既是对语理的积累、对思维的训练,又是在领会母语特点前提下对审美体验能力的提升,其中当然包含有对传统文化的认同与理解。

第二个例子:汉语里有一类这样的词:“推”和“推开”、“拉”和“拉近”、“提”和“提起”、“按”和“按下”、“拔”和“拔出”、“插”和“插入”等等,前面的单音词和后面的双音词的概念意义是一样的。加补语与不加补语,概念的内涵没有区别。“推”本身就含有向主体之外的运动方向,“拉”正相反,含有向主体之内的运动方向。“提”含有向上的用力方向,“按”含有向下的用力方向。具有汉语语感的人,就会知道后面的所谓“补语”,只不过是把动词的方位特点显性化,并不符合语法所说的“补语”的定义。但是,单音和双音在附加意义上是有区别的——方位特点显性化以后,呈现出的是动作已经完成的附加意义,相当于英语的“完成体”。“推”不强调动作完成与否,但“推开”已经有了结果,就变成了完成体。这个现象告诉我们,英语(yu)(yu)的(de)语(yu)(yu)法范畴(chou),在汉语(yu)(yu)里是融在语(yu)(yu)义中的(de),汉语(yu)(yu)是一种缺少语(yu)(yu)法形式,特(te)别重视意义的(de)语(yu)(yu)言(yan)。通过(guo)言(yan)语(yu)(yu)作品慢(man)慢(man)归纳,在阅读(du)过(guo)程(cheng)中提升我们的(de)归纳能力,我们对(dui)(dui)西化语(yu)(yu)法就可(ke)以展开(kai)讨论,对(dui)(dui)汉语(yu)(yu)词(ci)汇(hui)现象的(de)理性认识就会(hui)增加,对(dui)(dui)汉语(yu)(yu)词(ci)汇(hui)的(de)特(te)点就会(hui)有更深的(de)理解(jie)。这既是语(yu)(yu)言(yan)的(de)积累(lei),又是文(wen)化的(de)理解(jie),这个过(guo)程(cheng)更是思维的(de)训练。

这(zhei)两个例子说明(ming),每一(yi)个知识,每一(yi)篇文(wen)(wen)章,都(dou)不能当(dang)成(cheng)纯(chun)粹(cui)的(de)(de)(de)知识点,都(dou)不是分解开(kai)来的(de)(de)(de)技(ji)术训练。要通过(guo)语(yu)言文(wen)(wen)字(zi)的(de)(de)(de)成(cheng)品和丰富、鲜活的(de)(de)(de)语(yu)言文(wen)(wen)字(zi)现象,在学(xue)生(sheng)自(zi)(zi)主(zhu)学(xue)习的(de)(de)(de)过(guo)程中(zhong),随(sui)时关注(zhu)母(mu)语(yu)的(de)(de)(de)特(te)点,提升他们对母(mu)语(yu)特(te)点感受的(de)(de)(de)锐敏性(xing),在他们心里(li)注(zhu)入爱国的(de)(de)(de)情怀,养成(cheng)一(yi)个中(zhong)国人对自(zi)(zi)己(ji)民(min)族文(wen)(wen)化(hua)的(de)(de)(de)自(zi)(zi)信。这(zhei)些,都(dou)要落实到运用自(zi)(zi)己(ji)母(mu)语(yu)、维护自(zi)(zi)己(ji)母(mu)语(yu)、发展(zhan)自(zi)(zi)己(ji)母(mu)语(yu)的(de)(de)(de)实践(jian)能力上。

我们还可以举无数个例子,说明语文课要增加语言知识,增加对语言的理性理解,但陈旧、教条的知识不适合语文,仅仅灌输知识不能达到语文课的目的;从语言事实出发获得对现象解释能力的过程,才是语文课必要的途径。语文课离不了阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的语文活动,但这是语文素养养成与提升过程中的实践活动。把分解开来的听、说、读、写技巧训练当成语文课的目标,显然是是舍本求末的。是否可以说:语文课(ke)程(cheng)是(shi)一门按照汉字(zi)和汉语的(de)特(te)点,通过学(xue)生在真实的(de)母语运用情境中(zhong)自主的(de)语言(yan)实践活动,培养(yang)(yang)他们(men)内(nei)在的(de)言(yan)语经(jing)验(yan)和言(yan)语品(pin)质;同时使他们(men)得到(dao)思维方法和培养(yang)(yang)思维品(pin)质,养(yang)(yang)成(cheng)基于正确价(jia)值(zhi)观的(de)审美情趣和文化感受能力的(de)综合性、实践性课(ke)程(cheng)。

 


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